缺陷兒童和正常兒童對同一教具的反應(yīng)不同

同一教具用于缺陷兒童可能起到的是訓練作用，而用于正常兒童則能產(chǎn)生自我教育的效果。這是我碰到的最有趣的事實之一。

我們有一組立體幾何模型的教具：木板上有10個圓孔，每個圓孔直徑逐個遞減1毫米，孔里插上相應(yīng)尺寸的10根圓木柱；先把圓柱全部拔出來，放在桌上打亂，然后讓兒童將它們復(fù)位。設(shè)計這套教具目的是訓練孩子們對直徑或面積大小的感知能力。

對于智障兒童，我們必須讓他們從鮮明對比、反復(fù)示范練習開始，然后才讓他們進行操作。對于正常的兒童，則可以讓他們直接使用這套教具。我們發(fā)現(xiàn)兩歲半到3歲的孩子最喜歡這個練習。

實驗中我們發(fā)現(xiàn)，智障兒童總是很被動地做這個練習。他們總需要不斷的提醒才行，如需要時刻提醒他們看著木板，甚至需要把大小不同的圓柱拿給他們看；無論什么時候出了錯，我們都要替他們糾正，或者促使他們自己糾正，即使他們自己能夠糾正錯誤，他們的表清還是很冷淡。如果他們把圓柱都插回了原位，他們就不動了。

而正常兒童對這個游戲則表現(xiàn)出濃厚的興趣。他們非常注意觀察模型上的孔與插入的圓柱之間的尺寸大小關(guān)系，當教師試圖指導(dǎo)或幫助時，他們總是推開教師，愿意自己去解決問題；當發(fā)現(xiàn)柱小孔大時，他們會繼續(xù)嘗試，直到找到合適的孔。有時候也會出現(xiàn)這種情況：當他們把圓柱錯誤地插到稍大的孔中時，他們就會把其他的圓柱依次插入稍大一點的孔中，直到最后他們會發(fā)現(xiàn)手里剩下一根最大的圓柱，而板上卻空著一個最小的孔。經(jīng)過這樣的失敗教訓后，他們會通過各種方法自己糾正錯誤。在下一次練習時，他們會通過搖晃圓柱來確認插入是否合適，或者先確認最大的或最小的圓柱，有時候他們一眼就可以看出錯誤來，并馬上糾正。

實際上，通過這套教具不可能讓孩子掌握關(guān)于直徑尺寸或面積大小的知識，我們的目的也不在于讓兒童如何不出錯地完成這個練習。上面的實驗證明，這套教具的教育意義恰好體現(xiàn)在對錯誤的發(fā)現(xiàn)和糾正上。這種自我發(fā)現(xiàn)錯誤和糾正的能力，可以引導(dǎo)兒童將注意力集中在比較大小不同的圓孔和圓柱上，而我們所說的“感覺練習”正是存在于這種比較中。

因此，我們的教具與其他的教具有著根本的不同。如福祿貝爾的教具，教師首先要了解教具的作用和意義，然后又要忙于糾正孩子的每個錯誤。我們這套教具恰恰相反，可以讓孩子自己練習，自己糾正錯誤。

孩子這種敏捷性和自我糾正能力，不是哪一個教師能教會的，孩子只有通過這種游戲練習進行感覺訓練及大腦反復(fù)思考才能不斷完善獲得。一個孩子之所以變成這樣而不是那樣，是因為孩子自己而不是因為學?；蚪處?。

正常兒童一般會多次重復(fù)這個游戲練習，但次數(shù)卻因人而異。有的孩子完成五六次后就厭煩了，但有的卻饒有興趣地玩十幾二十次。有一次，我看見一個4歲的小女孩重復(fù)了16次之后，我就讓別的孩子唱歌看是否能分散她的注意力，可她還是專心致志地在玩。

要在舊式公立學校應(yīng)用這種方法有一定困難。因為當孩子在困難面前皺緊眉頭、反復(fù)設(shè)法糾正自己的錯誤時，在這種情況下教師多數(shù)會干預(yù)，并且一旦他們幫助孩子克服了困難，就會感到由衷的高興。

聰明的教師則能對孩子進行類似的心理觀察，并估計他們保持注意力的時間長短。當孩子做練習時，他們除了觀察孩子的反應(yīng)外什么也不用做，更多扮演的是進行實驗觀察的心理學家的角色，而不是教師。我們對教師進行培訓就是要達到這一點。

的確，運用我的方法，教師教得相對少，而進行觀察比較多。他們的首要工作就是引導(dǎo)孩子的心理活動和促進孩子的生理發(fā)展，因此，我把教師改稱為指導(dǎo)員。開始這個稱呼引起許多人的譏笑，因為人人都問：他們既無助手，又必須給學生自由，那么這些教師能指導(dǎo)些什么呢？但是事實是他們指導(dǎo)的內(nèi)容比一般人理解的要深遠和重要得多，因為這些教師懂得生命和靈魂。

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